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O USO DE TEXTOS AUTÊNTICOS EM UM CURSO DE INGLÊS INSTRUMENTAL PARA CONVERSAÇÃO THE USE OF AUTHENTIC TEXTS IN AN ESP COURSE ON CONVERSATION

Lúcia Maria Guimarães Nassim Mestre em Ciências e Práticas Educativas,

especialista em Língua Inglesa,

docente e coordenadora dos cursos de Letras e Tradutor e Intérprete da Unifran.

RESUMO

É crescente a demanda por cursos de curta duração de conversação em língua inglesa.

A fim de atender esta necessidade,

os professores precisam projetar um curso muito específico,

adequado às exigências do aluno,

considerando o conhecimento já existente da língua inglesa,

os objetivos e respeitando o tempo disponível para as aulas e para a obtenção desses objetivos.

Este artigo busca refletir acerca deste momento,

ao traçar uma rota que parte de informações sobre a metodologia do inglês instrumental,

da produção oral e do enfoque no uso de textos autênticos nas aulas de inglês que tenham como propósito principal a produção oral.

Palavras-chave: inglês instrumental

ABSTRACT

There is a growing demand for short courses on English conversation.

To meet this need,

teachers need to design a very specific course to suit the needs of the student,

considering the existing knowledge of the English language,

the objectives and respecting the time available for classes and for achieving the objectives.

This article aims to reflect this moment,

to chart a course that begins with information on ESP methodology,

on oral production always focusing on the use and relevance

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1 • p.

of authentic texts in the English classes that have as their main purpose the oral production.

Keywords: english for specific purposes

INTRODUÇÃO

Muito se discute sobre a autenticidade de textos e o seu uso na sala de aula.

A discussão parte dos pesquisadores,

chega aos professores e as opiniões são muito diversas.

Em contato com os desafios enfrentados por um professor às voltas com o desenho de um curso de conversação para um adulto,

decidimos escrever este artigo.

O objetivo é refletir a inclusão de textos autênticos em um curso de inglês instrumental com foco em conversação.

Para tanto,

faremos um percurso partindo de um histórico do inglês instrumental no mundo,

no Brasil e uma rápida apresentação de algumas características da abordagem,

Em seguida faremos uma reflexão sobre a produção oral,

como pode ser trabalhada na sala de aula,

abordaremos a questão da autenticidade e a seleção de textos autênticos para um curso de inglês instrumental com foco na conversação.

INGLÊS INSTRUMENTAL

O ensino de inglês como língua estrangeira tem passado ao longo do tempo por modificações que resultam de novas reflexões acerca,

da concepção de língua e de como se dá a aprendizagem de uma língua.

O aparecimento do Inglês para Fins Específicos,

explica Hutchinson & Waters (1987),

deve-se após o final da Segunda Guerra Mundial,

quando teve início uma enorme expansão nas áreas científica,

A preocupação mundial em acompanhar e participar desse novo mundo exigia uma língua internacional.

Devido ao poder econômico dos Estados Unidos no mundo pós-guerra,

Diálogos Pertinentes – Revista Científica de Letras

As pessoas sabiam exatamente a razão que as levava a aprender inglês,

que variava de usá-lo no trabalho,

na leitura de documentos ou manuais,

na comunicação oral em reuniões de negócios ou vendas e até no manter-se informado e atualizado dentro da profissão.

Considerando tal situação,

não era possível despender muito tempo nem dinheiro nesse aprendizado.

Além disto,

novas concepções nas áreas da Linguística e da Psicologia Educacional apoiaram teoricamente a abordagem e possibilitaram que o Inglês para Fins Específicos se desenvolvesse bem fundado e,

Na época,

o método audiolingual estava no auge.

Era resultado de pesquisas na área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira encomendadas pelo governo americano devido a entrada dos Estados Unidos na Segunda.

Guerra.

É que os soldados americanos precisavam aprender rapidamente as línguas faladas na Europa tais como: alemão,

Por este motivo,

o método ficou conhecido como Método do Exército,

passando depois para audiolingual.

Segundo Richards (1986,

era entendida como um conjunto de hábitos,

como um sistema de elementos relacionados estruturalmente para expressar significados.

Estes elementos são os morfemas,

Já a aprendizagem de uma língua era vista como formação de hábitos.

Após a guerra,

as pesquisas apontavam para uma nova concepção de língua que passa então a ser vista como interação,

como um sistema usado para expressar significado cuja estrutura reflete seu uso e sua função.

Nesta nova visão,

a aprendizagem de uma língua não se dá apenas por meio do aprendizado de sua estrutura e vocabulário,

mas sim quando o aprendiz é capaz de interagir usando a estrutura e o vocabulário adequado à situação.

Outra importante constatação é que a língua varia de um contexto para o outro.

se a língua varia de acordo com a situação em que é usada,

a partir do objetivo do aprendiz,

quais são as características da linguagem da situação-alvo e planejar um curso sob medida.

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Na Psicologia Educacional,

os alunos passam a ser vistos como indivíduos com necessidades e interesses diferentes e a importância da postura do aprendiz frente ao seu objeto de estudo passa a ser considerada e valorizada.

Sobre o surgimento da abordagem do Inglês para Fins Específicos,

as concepções estruturalista e behaviorista que vigoravam,

mas sim de uma nova percepção do que é ensinar e aprender e de uma nova percepção do que é linguagem.

Celani (1997) comenta a proximidade da abordagem comunicativa e do Inglês para Fins Específicos: É difícil determinar o que surgiu primeiro,

se a assim chamada abordagem comunicativa ou a abordagem de ensino para fins específicos,

como também é difícil distinguir nitidamente os princípios fundamentais de ambas.

Tanto uma como a outra têm,

em atividades comunicativas propositadas,

a base do trabalho em sala de aula,

enfatizando mais a fluência do que a correção.

Uma diferença,

pode ser o fato de que um programa de curso organizado de acordo com os princípios da abordagem comunicativa,

em situação de ensino para fins não específicos,

esteja sujeito a menores restrições do tempo disponível para que sejam atingidos.

Do ponto de vista dos pressupostos teóricos a respeito de aprendizagem de língua estrangeira e da implementação desses pressupostos na prática,

as duas abordagens estão muito próximas (p.

154).

A fim de atender às exigências do novo mundo e,

com o apoio das teorias inovadoras já citadas,

o Inglês para Fins Específicos ganhou força para estabelecer-se,

desenvolver-se e consolidar-se.

No Brasil,

chegou ao final da década de setenta e recebeu o nome de Inglês Instrumental.

De acordo com Celani et al (2005),

foi iniciado para atender à necessidade de professores vindos de diversas universidades brasileiras para cursar o programa de pós-graduação em Linguística Aplicada na PUC-SP.

Frequentemente esses professores pediam ajuda para atender à crescente demanda,

em suas universidades de origem,

para organizarem cursos de inglês específicos para alunos

Diálogos Pertinentes – Revista Científica de Letras

das áreas das ciências pura e aplicada.

Com o apoio da CAPES e do Conselho Britânico,

o projeto foi instalado e começou a ser desenvolvido em 1978,

Segundo Ramos (2005),

foi feito um levantamento para conhecer as necessidades mais prementes da comunidade universitária interessada envolvendo 26 universidades brasileiras.

O resultado mostrou que a necessidade mais urgente dos universitários era a leitura de textos especializados.

Isto determinou que a habilidade da leitura fosse priorizada no projeto que,

O fato de trabalhar apenas uma habilidade talvez tenha sido o maior desafio do projeto,

sob a influência do Audiolingualismo,

o ensino das quatro habilidades,

sendo a oral a mais valorizada,

A principal característica do projeto,

de acordo com Celani et al (2005),

foi a sua filosofia participativa.

Havia uma preocupação em envolver os professores,

para que se sentissem parte dele e desenvolvessem um sentimento paternal em relação ao projeto.

Algumas orientações do projeto tais como o uso de textos autênticos,

o ensino das estratégias de leitura,

a ênfase na conscientização de como a compreensão escrita se dá,

a possibilidade do uso da língua materna na sala de aula eram inovadoras e representavam desafios para os professores que estavam participando do projeto.

Até então,

os professores estavam habituados a usar o texto como pretexto para ensinar uma estrutura gramatical,

mas não para a leitura propriamente dita.

A avaliação da compreensão dos textos trabalhados em sala de aula era feita por meio de perguntas e o texto era esmiuçado e explorado à exaustão.

O projeto trouxe uma nova visão de como se trabalhar o texto na sala de aula.

A possibilidade de se trabalhar apenas a compreensão geral e/ou alguns detalhes do texto foi mostrada para os professores.

Devido às inovações introduzidas pelo projeto,

por parte de seus organizadores,

o cuidado em promover momentos de reflexão acerca dos contextos de atuação de cada um dos professores,

além de proporcionar uma integração do seu desenvolvimento,

visto que se sentiam inseguros diante de tantas inovações,

com a preparação do material didático a ser utilizada em seus campos de atuação.

A abordagem do ensino instrumental de línguas,

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Ramos (2005),

um levantamento das suas necessidades é que vai orientar o professor a planejar o curso.

Não se concebe um curso de Inglês Instrumental sem a análise de necessidades.

Ao começar a discorrer sobre isso,

Hutchinson & Waters (1987,

Comentam ainda que este deveria ser o ponto de partida de qualquer curso de línguas.

O levantamento esclarece onde e como o aluno irá usar a língua,

qual o nível de conhecimento que ele possui e o que precisa aprender para conseguir ter sucesso na situação-alvo.

O princípio básico do Inglês Instrumental é “tell me what you need english for and I will tell you the english that you need” (HUTCHINSON

WATERS,

1987,

Explicam Hutchinson & Waters (1987,

“what distinguishes ESP from General English is not the existence of a need as such but rather an awareness of the need3”.

Segundo Holme (1996,

“needs and ESP are inextricable.

Needs cannot be defined simply as the language the student has to acquire.

Needs are not only where the students are heading to but also where they are coming from4”.

De acordo com Dudely-Evans & St.

John (1998,

121),

a análise das necessidades deve abranger os seguintes itens: uma análise das necessidades objetivas ou da situação-alvo (quais as tarefas e atividades nas quais o aluno irá usar o inglês)

informação pessoal do aluno que podem influenciar a aprendizagem (experiências prévias de aprendizagem de línguas,

quais as razões para procurar e as expectativas em relação ao curso,

a atitude com relação à língua inglesa,

análise da situação atual (quais as habilidades e uso da língua que o aluno possui)

as carências (a diferença entre o que o que ele precisa aprender para atuar satisfatoriamente na situação-alvo)

necessidades de aprendizagem (o que o aluno deve fazer para 1 “Esta é uma das maneiras pela qual os procedimentos do Inglês Instrumental podem ser úteis para os cursos de Inglês Geral e indica uma vez mais que ambos precisam de uma abordagem comum” (tradução nossa).

“Diga-me para que você precisa do inglês e eu lhe direi que inglês você precisa” (tradução nossa).

“O que distingue um curso de Inglês Instrumental de um curso de Inglês Geral não é a existência de uma necessidade em si,

a consciência desta necessidade” (tradução nossa).

As necessidades não podem ser definidas simplesmente como a língua que o aluno tem que adquirir.

Necessidades não é somente onde os alunos querem chegar,

mas também de onde estão partindo” (tradução nossa).

Diálogos Pertinentes – Revista Científica de Letras

análise dos meios (informação sobre o ambiente no qual o curso irá acontecer).

Depois de colhidas,

todas estas informações são analisadas pela pessoa encarregada de montar o curso.

nos cursos de Inglês Instrumental,

o tempo de curso ser inferior ao que seria necessário para cobrir todas as necessidades.

É necessário saber priorizar.

É importante lembrar que é um processo contínuo.

Durante o curso é necessário fazer avaliações e lembrar que sempre é possível redirecionar o curso para garantir o sucesso do aluno na situação-alvo.

Hutchinson & Waters (1987) deixam claro que não existe nada específico na metodologia do Inglês Instrumental,

pois as técnicas aplicadas em cursos de Inglês Geral podem ser usadas com sucesso.

Algumas características,

Na aprendizagem da língua materna a aquisição do conhecimento linguístico e do conhecimento conceitual/cognitivo acontece simultaneamente.

Já na aprendizagem de uma língua estrangeira,

uma discrepância nos níveis destes conhecimentos.

O nível do conhecimento conceitual/cognitivo do aprendiz é bem maior comparado ao nível do conhecimento linguístico.

Se tomarmos como exemplo um engenheiro que procura um curso de Inglês Instrumental,

constatamos que o conhecimento linguístico de inglês que ele possui é muito menor do que o conhecimento que ele tem dos termos técnicos específicos usados na área em que atua.

É importante lembrar que o aprendiz de uma língua estrangeira já é capaz de se comunicar em,

Em decorrência deste fato,

o conhecimento pré-existente deve ser constantemente ativado para a compreensão da nova informação.

A atmosfera da sala de aula deve ser de cooperação.

Isto se deve,

ao fato de haver uma mudança considerável nos papéis desempenhados tanto pelos professores como pelos alunos no processo.

Normalmente,

o aluno tem um nível de conhecimento da sua especialidade muito maior do que o que tem o seu professor de inglês.

Por outro lado,

o conhecimento de inglês que o professor tem é muito maior do que o do aluno.

Esta situação cria uma oportunidade de troca e cooperação muito

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reais e autênticas entre os dois.

Um coopera com o outro.

Um tem o conhecimento que falta ao outro e o sucesso da aprendizagem é conquistado em meio a uma atmosfera de igualdade de papéis,

mantendo a situação-alvo do aluno como o foco,

como o objetivo a ser alcançado.

Quando o aluno percebe que a sua colaboração e participação são realmente esperadas,

cruciais para o andamento da aula,

ele realmente se envolve e participa.

Se bem gerenciada,

esta cooperação leva a uma atmosfera de cumplicidade e envolvimento que beneficiam a aprendizagem.

É necessário que o aluno use suas capacidades cognitivas para se arriscar e tomar decisões com relação ao próprio aprendizado e à maneira pela qual ele próprio pode colaborar para que o aprendizado aconteça.

Os objetivos do curso devem estar claramente definidos e os temas e conteúdos devem ser escolhidos levando-se sempre em conta a situação-alvo.

Assinala Ramos (2005,

Hutchinson & Waters (1987,

O modelo constitui-se de quatro elementos: insumo,

O insumo pode ser um texto,

É o que irá servir de base para as atividades,

proporcionar o contato com novos itens gramaticais e com a língua em uso,

será um tópico para comunicação e uma oportunidade para os alunos usarem seu conhecimento prévio e suas habilidades de processar informação.

O conteúdo não linguístico deve ser explorado para gerar uma comunicação mais significativa porque a língua não é um fim em si mesma,

mas um meio de passar informações e sentimentos sobre alguma coisa.

O foco na língua é quando o professor possibilita que a língua seja analisada e sintetizada.

O aluno tem contato com a língua,

compreende as partes que a compõem e tem a oportunidade de usá-la.

A tarefa possibilita o uso do conteúdo e da língua.

No Brasil,

203),

Diálogos Pertinentes – Revista Científica de Letras

do projeto de Inglês Instrumental decidiram não produzir livros,

mas criar condições para que os professores participantes do projeto produzissem seu material de acordo com suas necessidades.

Isto possibilitou uma troca de impressões e ideias que foram muito proveitosas para o desenvolvimento destes professores.

A variedade de atividades na sala de aula,

para manter o aprendiz alerta,

também é uma preocupação do Inglês Instrumental.

Como a língua é dinâmica,

é importante que a sala de aula reflita essa característica.

O fato de a leitura ter sido priorizada no projeto de Inglês Instrumental no Brasil criou o mito de que Inglês Instrumental é sinônimo de curso de leitura.

Diante disso,

torna-se necessário esclarecer alguns pontos.

Começamos,

com uma definição de Inglês Instrumental para esclarecer todas as possibilidades da abordagem.

Citando Hutchinson & Waters (1987,

is an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learner’s reason for learning”5.

Se o que embasa a decisão do professor sobre o que e como ensinar é a razão que leva o aluno a procurar um curso de inglês,

conforme a situação-alvo do aluno,

o curso de Inglês Instrumental pode ser desenhado.

Não importa se o aluno precisa aprender as quatro habilidades para agir adequadamente na situação-alvo ou se precisa aprender apenas a falar ou a compreender ou escrever,

o que importa é que o curso atenda às suas necessidades.

É possível desenhar um curso para atender alunos que precisam se comunicar bem socialmente em situações do dia a dia (KENNEDY

BOLITHO,

1984).

Tomando como exemplo uma situação que exemplifica o que acabamos de citar,

passo a descrever agora um curso de Inglês Instrumental com foco na compreensão oral e conversação.

Na análise de necessidades,

usando como instrumento uma entrevista,

a futura aluna declarou os motivos que a levavam a procurar o curso.

Com cinquenta anos,

ia viajar para Londres a fim de conhecer o futuro genro e sua família.

Com o objetivo de se comunicar em situ5 “O Inglês Instrumental é,

uma abordagem para o ensino de língua na qual todas as decisões acerca do conteúdo e do método são baseadas na razão para aprender do aluno” (tradução nossa).

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ela procurou um professor que pudesse ajudá-la a alcançar este objetivo.

Ela tinha quatro meses para se preparar.

Perguntada na entrevista sobre o conhecimento que tinha da língua inglesa,

disse que gostava de inglês e havia sido sempre uma aluna aplicada.

Além das aulas de inglês em escolas públicas em que havia cursado o ensino fundamental e o médio,

havia frequentado um curso de inglês particular dos quinze aos dezessete anos.

Sobre estas experiências de aprendizagem da língua inglesa,

ela declarou que as aulas do curso particular eram mais animadas,

ela tinha possibilidade de falar e a professora usava um gravador com o objetivo de que os alunos ouvissem e reproduzissem a pronúncia correta das palavras.

As repetições de palavras,

estruturas gramaticais e frases eram constantes.

Disse ainda que a professora falava apenas em língua inglesa e que falar em português era proibido dentro da sala de aula.

A tarefa a ser feita em casa era composta por páginas e páginas de exercícios de gramática.

A respeito da escola regular,

declarou que as aulas eram muito repetitivas.

O professor ensinava uma estrutura gramatical e passava exercícios que normalmente consistiam em transformar frases afirmativas em negativas e/ou interrogativas e vice-versa,

completar pequenos textos com verbos na forma correta ou preposições,

e outros exercícios deste tipo.

O professor falava apenas português.

Era adotado um livro que,

além de exercícios de gramática,

trazia pequenos textos que deveriam ser lidos,

eram usados pelo professor nas avaliações orais nas quais pedia aos alunos para dizê-los de cor ou lê-los em voz alta em frente à sala.

Considerando todas estas informações,

o professor começou a refletir sobre as prováveis situações que a aluna teria que enfrentar,

quais os conhecimentos e habilidades que ela deveria adquirir e como possibilitar isso.

Holme (1996,

“knowledge is often specific to particular jobs or situations,

but skills are something a person can take with them everywhere.

They are what enables the individual to cope with new circumstances6”.

A aluna declarou que gostaria de estar preparada para: responder “O conhecimento é,

característico de trabalhos ou situações específicas,

as habilidades são o que a pessoa leva com ela para qualquer lugar.

Elas são o que possibilita à pessoa lidar com circunstâncias novas” (tradução nossa).

Diálogos Pertinentes – Revista Científica de Letras

às perguntas do funcionário da imigração na chegada à Londres

saber pedir um produto ou serviço

não ficar completamente alheia,

quando alguma pergunta for feita durante o jantar com a família do genro

e conseguir se apresentar e conversar rapidamente com pessoas que por ventura a abordasse durante os passeios turísticos que pretendia fazer.

O diálogo na chegada ao aeroporto é possível ser previsto.

Para as compras,

seria necessário ensiná-la a pedir o item desejado,

Para as compras em supermercados,

seria necessário ensinar itens de alimentação mais comuns e cotidianas,

um diálogo com um funcionário para ter alguma informação básica necessária e um diálogo com o encarregado pelo caixa para quando for passar a compra.

Para o jantar em família,

seria importante saber se apresentar,

dos seus hobbies e assuntos gerais,

que normalmente fazem parte de uma primeira conversa.

Para atingir esses objetivos,

foi necessário desenhar um curso com foco na conversação,

CONVERSAÇÃO

spoken language is not written language spoken aloud.

I would reiterate that students should be given opportunities to be exposed to real-life listening input” (SHUMIN,

2002,

208)7.

Esta contribuição de Shumin nos convida a refletir sobre o peso que as diferenças entre o texto oral e o escrito têm no processo de ensino/ aprendizagem de uma língua estrangeira.

A produção oral tem algumas características peculiares que precisam ser lembradas.

O que,

onde e quando se fala devem ser considerados antes da produção oral.

Quando uma pessoa fala,

procurando a melhor palavra para expressar o que deseja,

explica a mesma ideia de forma diferente,

usa uma infinidade de recursos que “Para resumir,

a língua falada não é a língua escrita em voz alta.

eu reiteraria que aos alunos proporcionar oportunidades para expor os alunos a um insumo de listening da vida real” (tradução nossa).

9 • n.

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normalmente ajudam o interlocutor a construir o significado do que ouve.

Alguns desses recursos podem ajudar o interlocutor apenas quando a interação acontece face a face.

É por este motivo que é mais difícil compreendermos quando ouvimos o rádio ou conversamos ao telefone porque não podemos contar com os gestos e a expressão facial.

Uma característica que dificulta o entendimento,

é que quem ouve não controla o que ouve.

Explicando melhor,

ler mais devagar ou mais depressa,

voltar ao parágrafo anterior ou ao início do texto e assim por diante.

Quando ouvimos,

não podemos recorrer a estas estratégias usadas na leitura.

pedir ao falante para repetir ou,

mas é incômodo para quem está falando ter que repetir muitas vezes a mesma ideia porque o interlocutor não consegue entender.

Como a produção oral,

acontece durante uma conversa,

é necessário oferecer oportunidades dentro da sala de aula para que a língua seja ouvida e usada.

Diz Valério (2007) que Então,

para interagir em uma conversa,

para atingir o objetivo pretendido,

os participantes devem adequar o que irão dizer e como dizê-lo ao momento em que o farão,

ao que foi dito anteriormente e ao que provavelmente será dito adiante.

Até mesmo como ouvintes,

os participantes de uma conversa atuam na interação ao sinalizarem,

verbalmente ou por intermédio de gestos,

que estão prestando atenção ao que é dito (p.

118).

Se analisarmos a produção oral na sala de aula,

é possível perceber que esta habilidade ocupa um lugar secundário.

A maior dificuldade exposta,

é o tempo gasto nestas atividades.

A participação do aluno é individual e,

em salas de aula com muitos alunos,

É comum denominarmos de atividade oral a participação do aluno nas atividades de pré ou pós-leitura ou listening.

Nos livros didáticos,

o que são denominadas atividades de produção oral são,

pronúncia e repetições de diálogos em que o foco não é a produção oral em si.

A integração das habilidades é vista com bons olhos e acontece com frequência no dia a dia.

É comum lermos um livro ou assistirmos a

Diálogos Pertinentes – Revista Científica de Letras

um filme e contarmos para outras pessoas.

O grande problema é que o professor não encara a participação do aluno como sendo uma atividade com foco na produção oral.

As interferências são sempre com o objetivo de estimular maior participação do aluno nas atividades de pré-leitura ou pré-listening para vê-lo preparado para ler ou ouvir o texto selecionado,

corrigi-lo se suas respostas evidenciarem a falta de compreensão de algum aspecto do texto.

As interferências não são feitas com foco no aperfeiçoamento da produção oral.

Pouca atenção é dada aos fatores que influenciam a produção oral.

Shumin (2002,

205),

quando trata da aprendizagem da produção oral por adultos,

cita quatro que considera muito importantes: a idade,

o meio pelo qual a interação se dá,

os fatores socioculturais e os fatores afetivos.

É conhecido de todos o fato de que uma criança,

quando aprende uma língua estrangeira naturalmente,

atinge um nível de proficiência maior do que o de um adulto.

Os adultos encontram proble

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